LES IDIOSYNCRASIES EN SUBORDONNÉE RELATIVE
ENTRE LA CAUSALITÉ INTERNE ET L’ANALOGIE EXTERNE
 

Ahmed Akouaou
Faculté des lettres I, Fès, Maroc.


Dans une étude complémentaire à une recherche sur l’interlangue des apprenants marocains du français L2 (Akouaou : 1992), les réponses aux procédures de sollicitation de données reproduisaient très largement les idiosyncrasies relevées en subordonnée relative dans les données textuelles et soulignaient par leurs résultats l’existence de processus sous-jacents réguliers. Deux de ces idiosyncrasies nous paraissaient pouvoir s’expliquer par l’interférence i.e. l’intervention dans la construction des schémas structuraux de l’arabe dialectal (A.D. : L1). Les apprenants réalisaient, en fait, de façon fréquente et  systématique une anaphore après un pronom relatif correct ou incorrect (1ère idiosyncrasie) et, dans certains cas, omettaient tout simplement le relatif (2e idiosyncrasie).
Nous nous limiterons dans ce papier à un cas particulier de la première idiosyncrasie qui semble avoir donné lieu à un phénomène de fossilisation puisque nous en rencontrons des exemples non seulement dans les productions d’apprenants du français avancés mais aussi fréquemment au moins à l’oral chez des locuteurs pourtant avertis et souvent perçus comme des modèles linguistiques. Cette idiosyncrasie spécifique se caractérise par une régularisation des subordonnants relatifs en que, doublée de la réalisation d’une anaphore dans la proposition relative, qui répercute l’antécédent.
A l’importance qu’elle revêt au plan pédagogique s’ajoute son intérêt théorique qui tient à la double interprétation que l’on peut en fournir : L1 et explication externe (interférence), L2 et explication interne. Laquelle des deux explications ou interprétations retenir ? Est-il possible de les combiner ? On privilégierait l’analogie interne (L2) et limiterait l’impact des faits L1 dont le rôle serait simplement facilitateur.
Cette hypothèse se heurte à un premier argument d’ordre socio-linguistique : nos apprenants sont loin d’avoir une pratique de L2 développée au point de susciter de manière tout à fait analogue les besoins de communication et d’engendrer les procédés linguistiques qui, en français "populaire" ou avancé (oral), ont donné lieu à l’idiosyncrasie en question. Mais faudra-t-il, pour cela, l’écarter définitivement ?
Avant de répondre à la question posée, il nous semble important de considérer d’abord "la littérature" relative à cette idiosyncrasie et dans l’ordre les données françaises et les faits contrastifs.
a) Dans sa Grammaire des fautes, H. Frei (1982) a analysé "le traitement du pronom relatif dans le langage populaire" en relation avec le besoin d’invariabilité et dans le cadre de la "transposition syntagmatique" (pp. 183-191). Après avoir signalé la généralisation de que employé pour les autres pronoms relatifs, l’auteur explique que, n’ayant pas satisfait complètement au besoin d’invariabilité qui l’a engendrée, cette généralisation se double de la réalisation après que d’une anaphore. Un tel procédé corrige ou répare le déficit linguistique : qu = subordinatif + pronom (représentant l’antécédent à certains cas). Il "décumule" le pronom relatif pour donner à la subordonnée la forme d’une proposition indépendante. Ce qui redéfinit que comme "simple conjonction vide" :
- La maison où il habite
La maison que il habite
- C’est des types que le malheur des autres amuse
C’est des types que le malheur des autres les amuse.
- L’homme dont je n’ai pas de nouvelles
L’homme que je n’ai pas de nouvelles de lui.
Cette notion de décumul, nous la retrouvons chez P. Guiraud (19651) toujours à propos du français populaire : "Toute l’histoire de l’idiome atteste le décumul des formes synthétiques dont le relatif qui, en plus de son rôle de morphème de jonction ou de subordination, est un pronom chargé d’indiquer la fonction d’un antécédent" (p. 44). Ce décumul : que + anaphore, plus fréquent que la simple anaphore, l’auteur l’explique par l’"hétérogénéité" (1965) et l’"incohérence" (1969) du système des relatifs français. Il l’illustre par les exemples :
Une chose que tu peux en être fier (19651, p. 46)
Mon mari que je suis sans nouvelles de lui (19651, p. 46).
Le sergent que voici son nom (1965, p. 46)
L’homme qu’il est venu avec (lui)
La pièce qu’il est entré dedans (dans elle, y).
Tous ces exemples d’une remarquable homogénéité permettent de saisir un procédé original qui marque le sens d’une évolution : réduction d’un système de morphèmes à un "corrélatif unique" et décomposition d’une forme synthétique qui restitue dans la subordonnée relative des éléments de rappel et restructure l’ensemble de la phrase.
Ces deux faits, nous les retrouvons, repris et analysés dans de nombreux travaux récents sur le français oral (cf. entre autres références : D. François : 1974 et travaux du G.A.R.S. : 1979 et 1981).
Toutes les descriptions anciennes ou récentes s’accordent à souligner l’émergence puis l’établissement en français populaire ou oral, d’un que "mot-outil" (F. Brunot : 1922, p. 181), "pur conjonctif" (A. Brun : 1931, p. 61), "que des relatives phrasoïdes" (J. Damourette et E. Pichon : 1950-1925, t.4, p. 175), "conjonction vide" (H. Frei : 1929 ) "corrélatif unique" (P. Guiraud : 1965, p. 49) et, pour clore la liste, "connecteur universel" (C. Hudelot : 1977, p. 104). Elles s’accordent tout aussi bien à signaler le fait encore plus remarquable et, sans doute, plus général qui consiste (la relation avec le premier étant plus ou moins marquée) à employer après que i. e dans la relative, des éléments qui ont pour rôle de combler le vide fonctionnel laissé par le relatif que non fléchi.
Au terme de cet exposé des données L2 relatives à l’écart ou à l’idiosyncrasie examinée, on pourrait bien retenir, en nous appuyant sur une théorie des déficits linguistiques et/ou des besoins de communication, le principe d’une explication interne : l’idiosyncrasie serait simplement le résultat d’une évolution depuis longtemps attestée en français.
S’y arrêter peut, cependant, se révéler, dans notre cas, être une grave erreur, à la fois théorique et méthodologique. Les enfants francophones de base et les élèves arabophones, apprenants L2 commettraient-ils ici la même erreur, autrement dit, résolveraient-ils la même difficulté exactement de la même manière ? Doit-on, pour expliquer l’idiosyncrasie, se limiter à ses seuls aspects linguistiques ou chercher à en cerner toutes les causes ?
A. Giacomi (1983) avance le principe d’une explication interne, celle-ci s’imposant d’autant plus simplement que "cette construction se retrouve dans l’ensemble de la francophonie" (p. 51) i. e chez les locuteurs de français de langues maternelles différentes.
Pour la même idiosyncrasie chez les apprenants tunisiens du français L2, M. Derbal et J.P. Tamine (1984) rejettent le principe de toute explication par L1 ou L2 et se contentent de la décrire comme un trait constitutif d’une interlangue spécifique (p. 48). Ils parlent de la notion de redondance et donnent des exemples tunisiens tels que "Mon père, il est parti", "Il est parti, mon père". Ils notent une simple convergence entre données linguistiques françaises et tunisiennes et jugent que, pour les premières, il n’est pas possible de trancher en faveur de l’une ou de l’autre des deux interprétations, interne ou externe : "Pour l’instant donc, dans le cas des Tunisiens, les deux hypothèses s’annulent" (p. 47).
Cette redondance se traduit, dans le cas de la subordination relative par une généralisation de que, devenu simple outil de liaison et par un transfert de fonction, le pronom personnel "cristallisant l’indication de la fonction auprès du prédicat" :
C’est moi que j’ai gagné
Un café que je le connais bien.
Les auteurs analysent le rapport syntagmatique ainsi décrit comme l’"amalgame" des deux structures de la topocalisation (qui isole l’antécédent) et de l’expansion par propositions indépendantes (p. 48). A. Giacomi (1983), en parlant de "solidarité" entre N/ Pro et Qu + construction verbale dans : [± dét. (N/ Pro. — Qu + const. Verbale)] et de "trace optionnellement réalisée comme clitique", ne dit pas autre chose, en dépit des différences dans le vocabulaire.
En tout cas, l’interprétation interne pour une idiosyncrasie aussi caractéristique sera d’autant moins acceptable qu’elle ignorera complètement ou ne reconnaîtra que tacitement les données L1, sûrement contestable pour ne pas tenir compte de l‘environnement linguistique des apprenants et de la situation d’apprentissage. Par exemple, M. Descamps (1974) ne fait, en traitant des erreurs sur les relatives, aucune mention aux langues de base des apprenants. Ce qui est d’autant plus grave que la recherche menée dans le cadre d’un apprentissage du français par les adultes (émigrés maghrébins, espagnols, portugais) a des visées pédagogiques (cf. "Comment enseigner les relatifs", p. 73). Voici sa conclusion : "cette simplification (tendance au relatif unique et éventuellement production de l’anaphore) d’un chapitre difficile de la grammaire française confirme la recherche de l’économie du langage que tout linguiste peut constater après A. Martinet" (p. 76).
 Considérons maintenant les données contrastives. A. Brun (1931) cité par Giacomi (1983) a émis au profit d’une interprétation externe l’hypothèse selon laquelle la structure relative étudiée "a été favorisée en Provence par un développement parallèle mais plus rapide du que provençal" (p. 57). Avant lui, J. Damourette et E. Pichon (1927-1950) avaient avancé une idée semblable en soulignant la grande extension de cette "tournure" en occitan (t. V, p. 121). Dans un article plus récent, C. Rojas (1971) a comparé le système des relatifs en français et en espagnol (cf. schéma des relations inter-systémiques, p. 61) et signalé les risques d’interférence L1. Par exemple, elle a expliqué que, si la fonction substitut nominal du relatif est effacée comme le montrent les exemples suivants :

 
- Pour prendre le bain que nous le prenons avec plaisir
- On entend la clochette de l’église qu’elle appelle à ses habitants,

c’est que, outre sa fonction de simple relateur, que peut fonctionner en espagnol comme un "relateur à tout faire" d’où :

que + construction verbale (et clitique).

          De plus, la neutralisation qui / que s’explique dans les productions françaises des hispanophones par le fait que l’espagnol que [ke], cumule les deux fonctions de sujet et d’objet. Du reste, les relatifs espagnols ne répondent pas de façon univoque à une fonction grammaticale (excepté cuyo, "dont").

Une telle analyse fournit des éléments d’explication dont l’interprétation interne ne peut même pas soupçonner l’existence et dont le traitement pédagogique d’une manière ou d’une autre, peut tirer profit. Elle conduit, au delà d’une communauté de comportements linguistiques réelle mais de surface (même idiosyncrasie chez les apprenants L2 et de L1 différentes), aux stratégies mises en œuvre par des apprenants L2 particuliers.
En ce qui concerne les données contrastives qui mettent en jeu l’arabe et le français, il est simplement révélateur qu’un chercheur aussi averti que F. Debyser (1970) ait donné comme un premier exemple illustrant le concept d’interférence cette phrase d’un élève arabe :

 
"le chien que je le vois" (p. 33)

 
De façon aussi ponctuelle, M. Bastide (1977) donne un court commentaire de ce qu’il juge être une "faute fréquente" des élèves du 1er cycle secondaire marocain, illustrée par l’exemple :

 
"le cousin de Karim dont je connais pas son nom".

 
Il écrit : "le pronom relatif étant le seul outil grammatical qui, avec le pronom personnel se décline en français, est d’un emploi difficile pour les arabophones qui ne possèdent qu’un seul relatif, lli qui sert à toutes les fonctions et qui n’exclut pas, comme dont, la marque de la possession" (p. 8).
Tout aussi significatif est le fait que M. Perlmutter (1971, cf. C.B. Benveniste : 1975 , pp. 391-394) se soit appuyé pour démontrer sa théorie du "pronom-ombre" dans le processus de production des pronoms relatifs sur des exemples, de relativisation dans certaines langues dont l’arabe où, selon son analyse, "le relatif copié et le pronom-source de la copie coexistent dans la même phrase" (p. 391) comme dans celle-ci :
"C’est la voiture que l’homme l’a achetée"
tout à fait attestée, par ailleurs, en français oral.
 
Citons encore l’article de D. Véronique (1983), "The Acquisition and the Use of Aspect of French Morphosyntax…" où sont données et commentées les productions :
"Ce voyage que je ne l’ai pas fait du tout" (p. 12)

"Le professeur que je le connais" (p. 18).

"It should be rememberd that clitic doubling is extremely frequent in dialectal Arabic" ; l’auteur ajoute  : "There is in that particular case structural convergence between L1 and L2 which favors transfer" (p. 12).

Un dernier exemple confirme l’intérêt à peine esquissé ici d’une référence à L1, AD : Dans le Manuel de Linguistique Appliquée, I, 1975 ), on relève chez les élèves maghrébins des classes de transition et C.E.T. les énoncés idiosyncrasiques du type :
L’homme dont je me promène avec lui (p. 93)

La ville d’où j’en viens (p. 93).

Ces deux phrases ont en commun de développer une anaphore ("avec lui", "en") quel que soit le choix du relatif, correct ou incorrect. Ce qui peut correspondre à un stade d’apprentissage, bien que l’on puisse considérer "la ville d’où j’en viens" comme une variante syntaxique L1de "la ville que je viens d’elle" :

 
l mdina mnin z`it (d’où)
l mdina lli z`it m nn-ha (que … d’elle)

 
Toutes les références précédentes relatives à l’arabe convergent vers un même fait : l’intervention dans la construction relative en L2 de la langue maternelle AD. Les différences structurales L1 — L2 conduisent à L1 et au transfert ou — les faits L2 d’évolution pris en compte (français oral) - sont réduites de façon interne i.e. dans le système L2, L1 ne jouant qu’un rôle faciliteur.

 
La première hypothèse est directement énoncée par A. M’Dibeh (1980) dans sa thèse sur la subordination en langue française chez les lycéens arabophones marocains du 2e cycle. Nous reproduisons ici avec des réserves sur sa formulation, la conclusion de l’auteur : "Nous pensons que ces fautes sont dues à l’interférence. En effet, les élèves reprennent le complexe antécédent + pronom relatif par un pronom relatif ou un adjectif possessif de la même manière qu’ils le font quand ils construisent des relatives dans leur langue maternelle" (p. 207).
L’auteur précise que le pronom de rappel n’est obligatoire en arabe que dans les subordonnées relatives "déterminatives". Dans les "explicatives", il correspond à un choix facultatif. Il ne donne, cependant, avec une anaphore facultative, sur les 63 phrases de son corpus, que trois phrases notées comme explicatives (cf. p. 205).
Nous avons nous-même, essayé avec un groupe d’apprenants (bacheliers : 1ère année : A.R.M., Meknès) de vérifier les faits avancés. Nous étions parti de la notion de restriction facile à saisir :

 
a.- Arrosées, les fleurs poussent vite
b.- Les fleurs arrosées poussent vite.
a’.- Les fleurs que l’on arrose fleurissent vite
b’.- Les fleurs, que l’on arrose, fleurissent vite.
a — a’ : - restriction : épithète simple, relative explicative.
b — b’ : + restriction : épithète simple, relative déterminative.

 
Il nous semble bien, à noter les réactions des informateurs, que l’anaphore est effectivement obligatoire avec les relatives à sens déterminatif ou restrictif :
Lw rd lli ta-nsqiw-h…
Elle paraît même fonder la distinction entre "déterminatives" et "explicatives" :
+ restriction, + anaphore
- restriction, - anaphore
Lw rd lli ta-nsqiw Ø…
Ces observations n’ont, bien entendu, de valeur que dans les limites de ce coup de sonde et une recherche plus poussée pourra, peut-être, les récuser ou contribuer à les affiner.
En revanche, l’anaphore est tout à fait obligatoire quelle que soit la relative, dans les cas obliques :
La fille (dont + que) je connais son nom
La fille que j’ai voyagé avec elle
Le quartier (où + que) tu y habites.
Remarquons que, parallèlement à ces structures, nous disposons en L1 d’une possibilité syntaxique qui nous rapproche du modèle L2, réalisée au moyen des morphèmes indéfinis (initialement interrogatifs) :

 
Comparons :
a.- rraz l lli tqt fi-h
     L’homme lli (que) j’avais confiance dans lui
et
a’.- rraz l f-m n t qt
      L’homme dans lequel j’avais confiance
b.- rraz l lli ttk lt lih
      L’homme lli (que) je comptais sur lui
et
b’.- rraz l la m n ttk lt
      L’homme sur lequel je comptais
c.- ddar lli sk nna fi-ha
      La maison lli (que) nous habitions dans elle


et

c’.- ddar f(in + a_) sk nna
       La maison dans (où + quoi) nous habitions.
C’est ainsi qu’il est possible d’interpréter "dans + quoi" et "sur + quoi" des exemples suivants comme issus respectivement de "f + as`" et "la + as`" :
"Le temps dans quoi nous sommes partis"
"Car j’ai trouvé le bonheur sur quoi je cours si longtemps" (cf. … le bonheur que je cours sur lui.)
En conclusion à cette discussion, on retiendra que, dans le cas présent, il n’est pas possible — sauf ignorance ou décision arbitraire- d’exclure l’une ou l’autre des deux explications interne et externe. Les idiosyncrasies scolaires rejoignent les écarts par rapport à la norme observés en français oral. Une telle convergence des faits d’apprentissage et des faits d’acquisition et d’évolution ne peut être interprétée dans le sens d’une explication unique et exclusive, L1 ou L2. Mais il reste à savoir si l’idiosyncrasie concernée est une solution apportée à une difficulté L2, appuyée et favorisée par L1, ou si, sa relation à L1 étant directement posée, il ne s’agit pas d’un simple transfert structural. L’hypothèse contrastive semble ici prévaloir car ce qu’il faut, à notre avis, d’abord considérer ce sont les différences L1 — L2. Que le nivellement de ces différences opéré par nos apprenants prenne les mêmes formes que dans le français avancé est un fait important mais non décisif ; la régularisation de que et la réalisation de l’anaphore non seulement caractérisent la relativisation L1 mais spécifient, du moins en surface, la syntaxe L1 comme une syntaxe de la juxtaposition (cf. Akouaou : 1992 : Erreurs sur la subordination en que et la construction infinitive).

 
N’est-il pas normal et attendu que là où le français L2 exige un choix complexe mais unique (le relatif adéquat), nos apprenants opèrent conformément à leur langue maternelle un double choix : l’un non spécifié ou grammatical, emploi de lli, l’autre spécifique, réalisation d’un substitut ou anaphore.

 
C’est cela qui nous semble être dans une perspective contrastive important et premier. Celle-ci permet de regrouper en référence à L1 des faits idiosyncrasiques que rien ne permet d’abord de rapprocher et aide ainsi à expliquer des pans entiers de l’interlangue, lieu d’application des règles L1 et L2 mais aussi d’élaboration dans la différence des règles propres à l’apprentissage, en l’occurrence, celles qui président à la dépendance syntaxique ou subordination.


Bibliographie

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DEBYSER, F. (1970). "La linguistique contrastive et les interférences". F.M., n° 8, pp. 31-61.
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            41-60 (Bruna A.,  Brunot F. et Damourette / Pichon sont cités par Giacomi dans des éditions que nous 
            n’avons pas pu consulter).
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            Cf. 3e partie : L’apprentissage du français, cas des enfants immigrés, pp. 69-96.
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